Há 2 dias
terça-feira, 25 de maio de 2010
Softwares Educacionais
Por Gabriela E. Possolli Vesce
Juntando as traduções de soft + ware, pode-se inferir que software une o conceito de “leve”, “macio” com o conceito de “artigo”, “produto”. “Leve” porque não é palpável como o hardware (hard = duro). A tradução literal seria: artigo leve. Por isso, a palavra software, assim com a palavra hardware não possuem tradução para o português.
Softwares são programas de computador, que por sua vez, designam um conjunto de instruções ordenadas que são entendidas e executadas pelo computador. Existem dois tipos principais de softwares: os sistemas operacionais (softwares básicos que controlam o funcionamento físico e lógico do computador) e os softwares aplicativos (executam os comandos solicitados pelo usuário, como os processadores de texto e planilhas eletrônicas). Dois outros tipos de softwares que contém elementos dos softwares básicos e dos softwares aplicativos, mas que são tipos distintos, são: os softwares de rede, que permitem a comunicação dos computadores entre si, e as linguagens de programação, que fornecem aos desenvolvedores de softwares as ferramentas necessárias para escrever programas.
Dentre as diversas ferramentas que auxiliam os educandos no processo de aprendizagem tem-se o computador como um grande aliado. O computador, representando as diversas ferramentas da informática e os softwares educativos usados na educação, torna-se cada vez mais um amplificador de potencialidades na capacitação e aperfeiçoamento de alunos, professores e das próprias instituições de ensino.
Os softwares podem ser considerados programas educacionais a partir do momento em sejam projetados por meio de uma metodologia que os contextualizem no processo ensino-aprendizagem. Desse modo, mesmo um software detalhadamente pensado para mediar a aprendizagem pode deixar a desejar se a metodologia do professor não for adequada ou adaptada a situações específicas de aprendizagem.
Quanto ao enfoque dado à aprendizagem, um software educacional pode direcionar para uma aprendizagem algorítmica ou heurística. Em um software de aprendizagem algorítmica a ênfase está na transmissão de conhecimentos, na direção que vai do sujeito que domina o saber para aquele que quer aprender. No modelo algorítmico o desenvolvedor de software tem o papel de programar uma seqüência de instruções planejadas para levar o educando ao conhecimento. Já em um software orientado pelo modelo de aprendizagem heurística predominam as atividades experimentais em que o programa produz um ambiente com situações variadas para que o aluno as explore e construa conhecimentos por si mesmo.
Quando se desenvolve um software educacional para apoio ao processo de aprendizagem, de uma determinada área de conhecimentos e de um determinado conteúdo, uma das etapas primordiais de sua produção é definir a concepção pedagógica daqueles que estão envolvidos no seu desenvolvimento e implementação. E para isso, ter um ou vários pedagogos na equipe de projeto é indispensável, o acaba ocorrendo é que grande parte das equipes de desenvolvimento de software educativo não possuem pedagogos ou então os pedagogos tem um papel meramente teórico.
A Matemática e os Temas Transversais
Por Prof. Ailton Feitosa
O ensino da matemática está passando por varias mudanças de caráter curricular e metodológico, haja vista que os indicadores das avaliações nacionais apontam para essa necessidade. Contudo, não é apenas os resultados dessas avaliações que estimulam essas mudanças, faz-se necessário reformular o ensino da matemática para que a mesma passe a ter significado e consequentemente o processo ensino aprendizagem seja significativo.
Os temas transversais surgem na Educação a partir de questionamentos realizados em vários países sobre qual deve ser o papel da escola dentro de uma sociedade plural e globalizada e sobre quais devem ser os conteúdos abordados nesta escola.
Dessa forma, conforme grupos sociais politicamente organizados em diversos países reunidos em Organizações não-governamentais (ONGs) e também governamentais começaram a desenvolver projetos educacionais que incluíssem na estrutura curricular de suas escolas questões que abordassem conteúdos relacionados ao cotidiano da maioria da população. A fim de diminuir o fosso existente entre o desenvolvimento tecnológico e o da cidadania, uma das propostas feitas por esses grupos é a inserção transversal na estrutura curricular das escolas, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais, de temas como: ética, saúde, meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos do consumidor, as relações capital-trabalho, e a igualdade de oportunidades.
De acordo com ARAÚJO (2000) um dos países que aprofundou essa proposta foi a Espanha, que ao reestruturar o seu sistema escolar, em 1989 fez a inclusão de temas transversais sistematizados em um conjunto de conteúdos considerados essenciais para a sua realidade.
No Brasil, a proposta de incluir os temas transversais no contexto educacional, deu-se a partir de 1998, após a apresentação do documento dos PCNs pelo MEC.
Os temas transversais propostos no documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo. Os temas não constituem novas áreas do conhecimento e devem ser abordados contínua e sistematicamente ao longo de toda a escolaridade. A perspectiva transversal requer uma transformação da prática pedagógica, pois exige do professor o rompimento da atuação de atividades pedagogicamente formalizadas e aumenta o compromisso com relação à formação dos alunos. Entretanto, o que significa trabalhar transversalmente? E, o que é transversalidade?
De acordo com a concepção elaborada pela equipe de especialistas do MEC, os temas transversais devem perpassar os conteúdos curriculares. Assim “As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados.” (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 27).
Convém destacar que os temas formam um conjunto articulado, gerando objetivos e conteúdos comuns ou muito próximos entre eles. Além disso, integração, a extensão e a profundidade da abordagem dos temas acontecerão em diversos níveis, de acordo com a prioridade estabelecida.
Devido à complexidade do processo educativo, Rafael YUS (1998) coloca que é oportuno mostrar os diferentes âmbitos da transversalidade, dessa forma distingue os seguintes tipos :
* Transversalidade disciplinar: é a que acontece dentro de cada área específica, consiste no tratamento dado a um tema transversal ao longo do ano letivo.
* Transversalidade no espaço: é o tratamento de um tema transversal por mais de duas áreas num ano letivo.
* Transversalidade no tempo: devido à necessidade, de acordo com objetivos propostos, de se tratar um tema transversal por mais de dois anos letivos sucessivos.
* Transversalidade curricular: consiste no tratamento curricular dado a um tema transversal, inclui os tipos de transversalidade acima citados.
* Transversalidade ambiental: refere-se ao conjunto de todas as questões no ambiente escolar que promovam as condições favoráveis para o desenvolvimento de temas transversais.
Todos esses aspectos possíveis da transversalidade que dizem respeito ao âmbito escolar constituem a chamada transversalidade formal. O tratamento dado a um tema transversal por outras áreas da sociedade recebe o nome de transversalidade não formal.
Uma questão importante levantada por YUS (1998) refere-se ao nível de contribuição das diversas áreas em relação á transversalidade. Segundo esse autor, a contribuição das diversas áreas numa proposta transversal dar-se-á conforme o tipo de conteúdo a ser trabalhado. Assim, determinadas áreas terão grande contribuição no que tange a conteúdos conceituais (História, Geografia, Ciências); outras áreas contribuirão mais nas questões que envolvem conteúdos procedimentais (Matemática, Ciências); já os conteúdos atitudinais receberão contribuição de todas as áreas.
Uma consideração similar a esta é feita pelos PCNs (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998) ao colocarem que os temas, no caso da escola, precisam se articular às concepções da área e, portanto, isso pode ocorrer de maneiras diversas em função da natureza de cada tema e de cada área. Assim:
Tendo em vista a articulação dos Temas Transversais com a Matemática algumas considerações devem ser ponderadas. Os conteúdos matemáticos estabelecidos no bloco Tratamento da Informação fornecem instrumentos necessários para obter e organizar as informações, interpretá-las, fazer cálculos e desse modo produzir argumentos para fundamentar conclusões sobre elas. Por outro lado, as questões e situações práticas vinculadas aos temas fornecem os contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos e procedimentos matemáticos. (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998, p. 29)
Existe uma estrutura prévia, formada pelas disciplinas tradicionais. Os conteúdos dos temas transversais são distribuídos em todas as disciplinas, cruzando ou transpassando as áreas de conhecimento.
De acordo com ARAÚJO (2000), isso pode acontecer de três formas diferentes:
1. Na primeira forma conteúdos tradicionais e transversais estão misturados a ponto de não existir distinção entre eles, por exemplo, um professor de Matemática não conseguiria trabalhar seu conteúdo desvinculado da construção da cidadania e da democracia;
2. Na segunda forma, conteúdos tradicionais e transversais são abordados pontualmente, ou seja, em algum momento o professor pára de trabalhar o seu conteúdo e insere algum tema transversal em sua aula na forma de projeto. Exemplificando essa proposta, nesse caso, o referido professor de Matemática não trabalharia somente o seu conteúdo, mas em determinado momento abordaria algum tema transversal em suas aulas;
3. Na terceira forma os conteúdos tradicionais e os temas transversais integram-se interdisciplinarmente. Então, voltando ao nosso exemplo, o professor de matemática deve integrar o conteúdo específico de sua área tanto aos temas transversais como a conteúdos de outras áreas.
Dessa forma esse “giro” de noventa graus, onde os temas transversais assumem a posição de eixos vertebradores, possibilitará uma nova concepção de ensino, que permitirá ver as disciplinas curriculares atuais não como fins em si mesmas, mas como “meio” ou instrumento para se alcançar outros objetivos, mais voltados aos interesses e necessidades da maioria da população, aproximando dessa forma o científico do cotidiano.
Precisamos retirar das disciplinas científicas as suas “torres de marfim”1 e deixá-las impregnarem-se de vida cotidiana, sem que isso pressuponha, de forma alguma, renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço da ciência.
Dessa forma, as matérias curriculares são entendidas como meios através dos quais pretende-se desenvolver a capacidade de pensar e de compreender e interpretar adequadamente o mundo que nos rodeia. E se estes conteúdos estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemática cotidiana atual, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade são evidenciados pelos alunos.
O documento dos PCNs propõem, para o ensino fundamental, uma concepção de transversalidade, isto é, tomam como eixo vertebrador os conteúdos tradicionais, porém sugerem que o professor não interrompa seus conteúdos para trabalhar os temas transversais e nem que os trabalhe paralelamente, mas sim que estabeleça as relações entre ambos e os incluam como conteúdos de sua área, fazendo com que os alunos utilizem-se dos conhecimentos escolares em sua vida extra escolar.O que a nosso ver tende a ser a opção mais viável já que não implica em grandes mudanças da estrutura curricular,todavia o que parece ser uma qualidade pode tornar-se um defeito,pois uma mudança superficial acaba não obtendo os resultados esperados.
Assim: “A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e sua transformação (aprender na realidade e da realidade).” (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, p. 30)
Dessa forma, a transversalidade leva a uma mudança na prática pedagógica na escola, pois está muito relacionada à postura do professor frente aos conteúdos abordados e a forma de abordá-los.
“A transversalidade acontece quando se tem ou se objetiva a efetiva transformação no modo de ser dos alunos. Ou seja, quando se produz mudança de valores e/ou padrões de conduta no grupo envolvido.” Portanto, se um tema for abordado numa perspectiva inter, trans, multidisciplinar, mas a proposta tratar apenas de seus aspectos relacionados aos saberes escolares, o professor não estará trabalhando a transversalidade. Assim, por exemplo, os PCNs enfatizam que o bloco Tratamento de Informações cria grandes possibilidades para se trabalhar a transversalidade, entretanto, se o professor não abrir espaços que proporcionem reflexões, ela não acontecerá.
Examinemos uma situação que pode exemplificar, numa outra perspectiva, a afirmação acima: durante uma aula de Matemática, após terminarem um trabalho envolvendo recortes e colagens de sólidos geométricos, o chão ficou repleto de lixo e alguns alunos se negaram a participar da limpeza, justificando que esse é um trabalho para as faxineiras da escola. Se o professor passa a promover de forma direta ou indireta reflexões sobre a responsabilidade de cada um em relação ao meio em que vive e sobre a discriminação de categorias de trabalhadores, provocando lentamente mudanças na postura de seus alunos; então esse professor está constituindo uma prática transversal.
Às vezes, mesmo sem saber, um professor pode estar praticando mais a transversalidade do que aqueles que tratam de um assunto em sua disciplina, “ensinando-o”, mas que intervêm pouco na mudança dos valores e padrões dos seus alunos.
Entre as diversas dificuldades encontradas para que a transversalidade aconteça a formação dos professores é apontada como uma delas.
Essa dificuldade ocorre porque os professores têm que pensar e colocar em prática uma proposta que eles próprios não vivenciaram em momento algum de suas vidas, portanto, há uma forte tendência aos enfoques instrutivos em detrimento dos educativos. O argumento anterior mostra o forte caráter de ação da transversalidade.
Contudo, esse conflito torna-se mais evidente quando a proposta transversal exige um planejamento globalizado, e o restante do currículo e a organização escolar persistem em seu planejamento analítico. Essa “dupla linguagem” se resolve a favor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que também é o que sintoniza com a cultura do professorado, formado inicial e permanentemente por essas clássicas coordenadas.
Assim, para se levar a transversalidade adiante é preciso que se construa uma nova cultura acadêmica, com uma estrutura em função das novas exigências e mudanças na forma de entender o papel da escola na sociedade, e o papel da universidade na formação profissional do futuro professor. Isso, de maneira geral, implicará numa mudança de valores em relação a formação de professores de Matemática no que tange a sua postura como professor frente a disciplina que leciona.
O ensino da matemática está passando por varias mudanças de caráter curricular e metodológico, haja vista que os indicadores das avaliações nacionais apontam para essa necessidade. Contudo, não é apenas os resultados dessas avaliações que estimulam essas mudanças, faz-se necessário reformular o ensino da matemática para que a mesma passe a ter significado e consequentemente o processo ensino aprendizagem seja significativo.
Os temas transversais surgem na Educação a partir de questionamentos realizados em vários países sobre qual deve ser o papel da escola dentro de uma sociedade plural e globalizada e sobre quais devem ser os conteúdos abordados nesta escola.
Dessa forma, conforme grupos sociais politicamente organizados em diversos países reunidos em Organizações não-governamentais (ONGs) e também governamentais começaram a desenvolver projetos educacionais que incluíssem na estrutura curricular de suas escolas questões que abordassem conteúdos relacionados ao cotidiano da maioria da população. A fim de diminuir o fosso existente entre o desenvolvimento tecnológico e o da cidadania, uma das propostas feitas por esses grupos é a inserção transversal na estrutura curricular das escolas, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais, de temas como: ética, saúde, meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos do consumidor, as relações capital-trabalho, e a igualdade de oportunidades.
De acordo com ARAÚJO (2000) um dos países que aprofundou essa proposta foi a Espanha, que ao reestruturar o seu sistema escolar, em 1989 fez a inclusão de temas transversais sistematizados em um conjunto de conteúdos considerados essenciais para a sua realidade.
No Brasil, a proposta de incluir os temas transversais no contexto educacional, deu-se a partir de 1998, após a apresentação do documento dos PCNs pelo MEC.
Os temas transversais propostos no documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo. Os temas não constituem novas áreas do conhecimento e devem ser abordados contínua e sistematicamente ao longo de toda a escolaridade. A perspectiva transversal requer uma transformação da prática pedagógica, pois exige do professor o rompimento da atuação de atividades pedagogicamente formalizadas e aumenta o compromisso com relação à formação dos alunos. Entretanto, o que significa trabalhar transversalmente? E, o que é transversalidade?
De acordo com a concepção elaborada pela equipe de especialistas do MEC, os temas transversais devem perpassar os conteúdos curriculares. Assim “As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados.” (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 27).
Convém destacar que os temas formam um conjunto articulado, gerando objetivos e conteúdos comuns ou muito próximos entre eles. Além disso, integração, a extensão e a profundidade da abordagem dos temas acontecerão em diversos níveis, de acordo com a prioridade estabelecida.
Devido à complexidade do processo educativo, Rafael YUS (1998) coloca que é oportuno mostrar os diferentes âmbitos da transversalidade, dessa forma distingue os seguintes tipos :
* Transversalidade disciplinar: é a que acontece dentro de cada área específica, consiste no tratamento dado a um tema transversal ao longo do ano letivo.
* Transversalidade no espaço: é o tratamento de um tema transversal por mais de duas áreas num ano letivo.
* Transversalidade no tempo: devido à necessidade, de acordo com objetivos propostos, de se tratar um tema transversal por mais de dois anos letivos sucessivos.
* Transversalidade curricular: consiste no tratamento curricular dado a um tema transversal, inclui os tipos de transversalidade acima citados.
* Transversalidade ambiental: refere-se ao conjunto de todas as questões no ambiente escolar que promovam as condições favoráveis para o desenvolvimento de temas transversais.
Todos esses aspectos possíveis da transversalidade que dizem respeito ao âmbito escolar constituem a chamada transversalidade formal. O tratamento dado a um tema transversal por outras áreas da sociedade recebe o nome de transversalidade não formal.
Uma questão importante levantada por YUS (1998) refere-se ao nível de contribuição das diversas áreas em relação á transversalidade. Segundo esse autor, a contribuição das diversas áreas numa proposta transversal dar-se-á conforme o tipo de conteúdo a ser trabalhado. Assim, determinadas áreas terão grande contribuição no que tange a conteúdos conceituais (História, Geografia, Ciências); outras áreas contribuirão mais nas questões que envolvem conteúdos procedimentais (Matemática, Ciências); já os conteúdos atitudinais receberão contribuição de todas as áreas.
Uma consideração similar a esta é feita pelos PCNs (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998) ao colocarem que os temas, no caso da escola, precisam se articular às concepções da área e, portanto, isso pode ocorrer de maneiras diversas em função da natureza de cada tema e de cada área. Assim:
Tendo em vista a articulação dos Temas Transversais com a Matemática algumas considerações devem ser ponderadas. Os conteúdos matemáticos estabelecidos no bloco Tratamento da Informação fornecem instrumentos necessários para obter e organizar as informações, interpretá-las, fazer cálculos e desse modo produzir argumentos para fundamentar conclusões sobre elas. Por outro lado, as questões e situações práticas vinculadas aos temas fornecem os contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos e procedimentos matemáticos. (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998, p. 29)
Existe uma estrutura prévia, formada pelas disciplinas tradicionais. Os conteúdos dos temas transversais são distribuídos em todas as disciplinas, cruzando ou transpassando as áreas de conhecimento.
De acordo com ARAÚJO (2000), isso pode acontecer de três formas diferentes:
1. Na primeira forma conteúdos tradicionais e transversais estão misturados a ponto de não existir distinção entre eles, por exemplo, um professor de Matemática não conseguiria trabalhar seu conteúdo desvinculado da construção da cidadania e da democracia;
2. Na segunda forma, conteúdos tradicionais e transversais são abordados pontualmente, ou seja, em algum momento o professor pára de trabalhar o seu conteúdo e insere algum tema transversal em sua aula na forma de projeto. Exemplificando essa proposta, nesse caso, o referido professor de Matemática não trabalharia somente o seu conteúdo, mas em determinado momento abordaria algum tema transversal em suas aulas;
3. Na terceira forma os conteúdos tradicionais e os temas transversais integram-se interdisciplinarmente. Então, voltando ao nosso exemplo, o professor de matemática deve integrar o conteúdo específico de sua área tanto aos temas transversais como a conteúdos de outras áreas.
Dessa forma esse “giro” de noventa graus, onde os temas transversais assumem a posição de eixos vertebradores, possibilitará uma nova concepção de ensino, que permitirá ver as disciplinas curriculares atuais não como fins em si mesmas, mas como “meio” ou instrumento para se alcançar outros objetivos, mais voltados aos interesses e necessidades da maioria da população, aproximando dessa forma o científico do cotidiano.
Precisamos retirar das disciplinas científicas as suas “torres de marfim”1 e deixá-las impregnarem-se de vida cotidiana, sem que isso pressuponha, de forma alguma, renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço da ciência.
Dessa forma, as matérias curriculares são entendidas como meios através dos quais pretende-se desenvolver a capacidade de pensar e de compreender e interpretar adequadamente o mundo que nos rodeia. E se estes conteúdos estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemática cotidiana atual, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade são evidenciados pelos alunos.
O documento dos PCNs propõem, para o ensino fundamental, uma concepção de transversalidade, isto é, tomam como eixo vertebrador os conteúdos tradicionais, porém sugerem que o professor não interrompa seus conteúdos para trabalhar os temas transversais e nem que os trabalhe paralelamente, mas sim que estabeleça as relações entre ambos e os incluam como conteúdos de sua área, fazendo com que os alunos utilizem-se dos conhecimentos escolares em sua vida extra escolar.O que a nosso ver tende a ser a opção mais viável já que não implica em grandes mudanças da estrutura curricular,todavia o que parece ser uma qualidade pode tornar-se um defeito,pois uma mudança superficial acaba não obtendo os resultados esperados.
Assim: “A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e sua transformação (aprender na realidade e da realidade).” (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, p. 30)
Dessa forma, a transversalidade leva a uma mudança na prática pedagógica na escola, pois está muito relacionada à postura do professor frente aos conteúdos abordados e a forma de abordá-los.
“A transversalidade acontece quando se tem ou se objetiva a efetiva transformação no modo de ser dos alunos. Ou seja, quando se produz mudança de valores e/ou padrões de conduta no grupo envolvido.” Portanto, se um tema for abordado numa perspectiva inter, trans, multidisciplinar, mas a proposta tratar apenas de seus aspectos relacionados aos saberes escolares, o professor não estará trabalhando a transversalidade. Assim, por exemplo, os PCNs enfatizam que o bloco Tratamento de Informações cria grandes possibilidades para se trabalhar a transversalidade, entretanto, se o professor não abrir espaços que proporcionem reflexões, ela não acontecerá.
Examinemos uma situação que pode exemplificar, numa outra perspectiva, a afirmação acima: durante uma aula de Matemática, após terminarem um trabalho envolvendo recortes e colagens de sólidos geométricos, o chão ficou repleto de lixo e alguns alunos se negaram a participar da limpeza, justificando que esse é um trabalho para as faxineiras da escola. Se o professor passa a promover de forma direta ou indireta reflexões sobre a responsabilidade de cada um em relação ao meio em que vive e sobre a discriminação de categorias de trabalhadores, provocando lentamente mudanças na postura de seus alunos; então esse professor está constituindo uma prática transversal.
Às vezes, mesmo sem saber, um professor pode estar praticando mais a transversalidade do que aqueles que tratam de um assunto em sua disciplina, “ensinando-o”, mas que intervêm pouco na mudança dos valores e padrões dos seus alunos.
Entre as diversas dificuldades encontradas para que a transversalidade aconteça a formação dos professores é apontada como uma delas.
Essa dificuldade ocorre porque os professores têm que pensar e colocar em prática uma proposta que eles próprios não vivenciaram em momento algum de suas vidas, portanto, há uma forte tendência aos enfoques instrutivos em detrimento dos educativos. O argumento anterior mostra o forte caráter de ação da transversalidade.
Contudo, esse conflito torna-se mais evidente quando a proposta transversal exige um planejamento globalizado, e o restante do currículo e a organização escolar persistem em seu planejamento analítico. Essa “dupla linguagem” se resolve a favor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que também é o que sintoniza com a cultura do professorado, formado inicial e permanentemente por essas clássicas coordenadas.
Assim, para se levar a transversalidade adiante é preciso que se construa uma nova cultura acadêmica, com uma estrutura em função das novas exigências e mudanças na forma de entender o papel da escola na sociedade, e o papel da universidade na formação profissional do futuro professor. Isso, de maneira geral, implicará numa mudança de valores em relação a formação de professores de Matemática no que tange a sua postura como professor frente a disciplina que leciona.
sexta-feira, 21 de maio de 2010
A camisa do PT será lavada com creolina
Camisa do PT usada por Roseana Sarney será lavada em ato público!
Na próxima sexta-feira, às 15h, os petistas maranhenses promoverão um grande ato público no Sindicato dos Bancários em São Luís, para reafirmar a posição dos delegados no encontro do dia 27 de março, em que foi decidido que o PT do Maranhão irá se coligar ao PCdoB e PSB nas próximas eleições.
Em defesa da honra do PT-MA, a camisa do Partido usada pela Governadora Roseana Sarney no último domingo, dia 16 de maio, será lavada com sabão em pó, creolina e água sanitária, para tirar a catinga da estrela do PT que Roseana deixou ao vestir a camisa.
Conto com a sua presença para salvarmos o nosso Partido das garras da oligarquia Sarney!
UFMA se prepara para 2ª rodada do SiSU
Universidade disponibiliza prazos do sistema aos candidatos
Está chegando a hora de garantir a sua vaga na UFMA! No próximo dia 10 de junho começa o período de inscrição para a 2ª rodada do SiSU. Só na UFMA, são mais de duas mil vagas.
Entre as principais mudanças no sistema previstas para o segundo semestre, o MEC assinala que haverá apenas uma etapa de inscrição com três chamadas. Cada candidato poderá se inscrever em até duas opções de curso, com ordem de prioridade (1ª e 2ª opção). Em caso de classificação simultânea nas duas opções, o candidato será selecionado somente na primeira.
Maiores esclarecimentos deverão ser disponibilizados no endereço eletrônico do SiSU em breve.
Confira aqui os prazos do sistema para o 2º semestre.
Veja as regras de seleção para o SiSU 2010.2
Lugar: Campus do Bacanga-SLZ
Fonte: Madson Fernandes/PROEN
Notícia alterada em: 19/05/2010 16h13
2ª rodada do SISU ocorre em junho
Mudanças realizadas procuram otimizar sistema
Quem já conseguiu ingressar numa universidade sabe: nada se compara à emoção de vencer o vestibular. E no próximo mês o SiSU, Sistema de Seleção Unificada do MEC dará uma nova oportunidade àqueles que ainda sonham com a vida acadêmica.
A partir do dia 10 de junho, estudantes de todo o país poderão fazer sua inscrição no endereço eletrônico do SiSU conforme sua nota no ENEM. O responsável pelo SiSU na UFMA, prof. Manoel Barros, já assinalou que a 2ª rodada contará com algumas mudanças definidas pela Secretaria de Educação Superior do MEC com base na experiência das 51 instituições que participaram do novo processo durante o primeiro semestre de 2010.
Para o 2º semestre, o MEC definiu três etapas de seleção com apenas uma inscrição, ao contrário da experiência no semestre anterior, na qual os estudantes efetuavam uma inscrição a cada etapa. Cada candidato poderá fazer apenas duas opções de curso, sendo uma prioritária. Uma vez que o candidato alcance os pontos necessários para a opção prioritária, estará automaticamente fora das demais rodadas.
Segundo o prof. Manoel Barros, as mudanças otimizam a escolha de cursos, conferindo uma maior agilidade ao processo. “Tudo isso racionaliza o sistema. Agora é a hora de eliminar os imprevistos ocorridos e consolidar os acertos”, afirma o professor.
É aguardado para os próximos dias uma portaria do MEC a fim de esclarecer todas as dúvidas dos candidatos ao SiSU 2010.2. Um edital da UFMA, a ser disponibilizado em sua página na internet, tratará do ingresso na federal maranhense
Lugar: ASCOM UFMA
Fonte: Madson Fernandes/PROEN
Notícia alterada em: 17/05/2010 14h51
Imperatriz: projeto Comcultura e Fundação Cultural são parceiros no I Intercolegial da Canção
Alunos irão apresentar canções inéditas ou novos arranjos musicais no evento
O projeto Comcultura, coordenado pela professora Letícia Cardoso, do curso de Comunicação Social/Habilitação Jornalismo, da UFMA Imperatriz, é parceiro da Fundação Cultural na organização do I Intercolegial da Canção. Os alunos das escolas municipais, estaduais e particulares irão apresentar canções inéditas ou novos arranjos musicais no evento.
Os vencedores vão se apresentar no “Show da Cidade” durante as festividades do aniversário de Imperatriz e no evento produzido pelo projeto Comcultura no dia 18 de junho na UFMA. Serão distribuídos 3 mil reais em prêmios e sorteados dez violões para quem levar um quilo de alimento não-perecível. As eliminatórias começaram no último dia 14 de maio.
Geraldo da Costa, integrante da Fundação Cultural, lembrou trechos da música de um antigo programa radiofônico para reforçar a chance dada aos jovens compositores através da iniciativa. “Você era um valor desconhecido não tinha fama e andava perdido”. O trecho abria o programa “Valores Desconhecidos”, que apresentava o mesmo objetivo do Intercolegial da Canção. “O evento irá estimular o aparecimento de novos talentos gerando oportunidade de reconhecimento artístico”, afirmou Geraldo.
“O Comcultura acredita que eventos como o Intercolegial da Canção fomentam a produção cultural e valorizam a cultura local”, sublinhou a coordenadora do projeto Comcultura, Letícia Cardoso.
As escolas estão incentivando os alunos a participarem do evento. “Motivar os alunos a mostrarem seu talento e valorizar a cultura em Imperatriz também é papel da escola enquanto educadora, além de possibilitar a confraternização entre as escolas da cidade”, declarou Rute Gomes Pereira, diretora da Escola Municipal Parsondas de Carvalho. O sargento Guimarães, da Escola Militar em Imperatriz, acredita que a arte faz com que o aluno tenha um interesse legítimo pela escola.
O aluno da Escola Santa Terezinha, Paulo Henrique Maia Duarte, vai participar do evento com sua banda The Polaris. Para ele, é uma oportunidade para divulgar seu trabalho. “Decidimos arrecadar fundos para comprar os instrumentos que necessitamos. Nota-se a carência de eventos incentivadores desse tipo na cidade, falta oportunidade para os músicos independentes que enfrentam dificuldades com relação à divulgação, incentivo e até mesmo de apoio financeiro”, analisou.
Edição: Lauralice Portela/ASCOM/UFMA
Lugar: Ascom/Núcleo Imperatriz
Fonte: Lúcia Pacheco
Notícia alterada em: 21/05/2010 08h49
terça-feira, 11 de maio de 2010
FINALIDADES DO PLANEJAMENTO TRIBUTÁRIO
O planejamento tributário tem um objetivo a economia (diminuição) legal da quantidade de dinheiro a ser entregue ao governo. Os tributos (impostos, taxas e contribuições) representam importante parcela dos custos das empresas, senão a maior. Com a globalização da economia, tornou-se questão de sobrevivência empresarial a correta administração do ônus tributário.
Em média, 33% do faturamento empresarial é dirigido ao pagamento de tributos. Do lucro, até 34% vai para o governo. Da somatória dos custos e despesas, mais da metade do valor é representada pelos tributos. Assim, imprescindível a adoção de um sistema de economia legal.
Três são as finalidades do planejamento tributário:
1) Evitar a incidência do fato gerador do tributo.
Exemplo: Substituir a maior parte do valor do pró-labore dos sócios de uma empresa, por distribuição de lucros, pois a partir de janeiro/1996 eles não sofrem incidência do IR nem na fonte nem na declaração. Dessa forma, evita-se a incidência do INSS (20%) e do IR na Fonte (até 27,5%) sobre o valor retirado como lucros em substituição do pró-labore.
2) Reduzir o montante do tributo, sua alíquota ou reduzir a base de cálculo do tributo.
Exemplo: ao preencher sua Declaração de Renda, você pode optar por deduzir até 20% da renda tributável como desconto padrão (limitado a R$ 9.400,00) ou efetuar as deduções de dependentes, despesas médicas, plano de previdência privada, etc. Você certamente escolherá o maior valor, que lhe permitirá uma maior dedução da base de cálculo, para gerar um menor Imposto de Renda a pagar (ou um maior valor a restituir).
3) Retardar o pagamento do tributo, postergando (adiando) o seu pagamento, sem a ocorrência da multa.
Exemplo: transferir o faturamento da empresa do dia 30 (ou 31) para o 1º dia do mês subseqüente. Com isto, ganha-se 30 dias adicionais para pagamento do PIS, COFINS, SIMPLES, ICMS, ISS, IRPJ e CSLL (Lucro Real por estimativa), se for final de trimestre até 90 dias do IRPJ e CSLL (Lucro Presumido ou Lucro Real trimestral) e 10 a 30 dias se a empresa pagar IPI.
Planejamento tributário é saúde para o bolso, pois representa maior capitalização do negócio, possibilidade de menores preços e ainda facilita a geração de novos empregos, pois os recursos economizados poderão possibilitar novos investimentos.
PLANEJAMENTO TRIBUTÁRIO COMO OBRIGAÇÃO DOS ADMINISTRADORES
A Lei 6.404/76 (Lei das S/A) prevê a obrigatoriedade do planejamento tributário, por parte dos administradores de qualquer companhia, pela interpretação do artigo 153:
"O administrador da companhia deve empregar, no exercício de suas funções, o cuidado e a diligência que todo homem ativo e probo costuma empregar na administração dos seus próprios negócios."
Portanto, antes de ser um direito, uma faculdade, o PLANEJAMENTO FISCAL é obrigatório para todo bom administrador.
Desta forma, no Brasil, tem ocorrido uma "explosão" do Planejamento Tributário como prática das organizações. No futuro, a omissão desta prática irá provocar, o descrédito daqueles administradores omissos. Atualmente, não existe registro de nenhuma causa ou ação, proposta por acionista ou debenturista com participação nos lucros, neste sentido.
Mas, no futuro, a inatividade nesta área poderá provocar ação de perdas e danos por parte dos acionistas prejudicados pela omissão do administrador em perseguir o menor ônus tributário.
Assinar:
Postagens (Atom)
